Wat stelt de VO-raad precies voor (en wat niet)?

Wat is er mis met het huidige examensysteem?

De huidige examensystematiek laat te weinig ruimte voor diepgang in het onderwijs. Dit komt mede doordat er in de bovenbouw van het VO veel nadruk ligt op het maken van het examen en teveel tijd op gaat aan de voorbereiding daarop. De focus is, mede door de grote maatschappelijke druk op examencijfers, verschoven van de inhoud van het onderwijs naar hoe je een examen maakt. Dat zie je terug in de examentrainingen die een enorme vlucht hebben genomen. En in de praktijk zijn veel schoolexamens – waar scholen bij uitstek de ruimte hebben om eigen accenten te leggen en om de voortgang van leerlingen op andere aspecten te toetsen – verworden tot proefexamens voor het centraal examen in mei .

Onderzoek laat zien dat jongeren vaardigheden als probleemoplossend vermogen, creativiteit, samenwerken en analytisch denken steeds harder nodig hebben (OECD (2014 en dat persoonlijkheidskenmerken als empathie en doorzettingsvermogen de kans op een succesvolle loopbaan en maatschappelijk succes vergroot (Heckman en Katz, 2013 (uit Kennisagenda OCW). Ook in de overgang naar het vervolgonderwijs zien we het belang van wat geleerd wordt verschuiven. Instellingen voor vervolgonderwijs stellen in toenemende mate aanvullende eisen aan studenten en nemen extra toetsen of assessments af (‘selectie aan de poort’) om een inschatting te maken van de motivatie van studenten, of de vaardigheden die zij hebben.

In het onderwijs wordt op deze ontwikkelingen ingespeeld met meer flexibiliteit, maatwerk en aandacht voor brede vorming. Maar het examen, waarmee we toetsen wat jongeren kennen en kunnen, ziet er nog vrijwel hetzelfde uit en wordt gekenmerkt door veel inflexibiliteit.

Waar examinering het onderwijs zou moeten volgen, is het in de praktijk dus zo dat het het onderwijs stuurt: het examen lijkt een doel op zichzelf geworden, in plaats van een middel om in kaart te brengen of een leerling klaar is voor een vervolgstap. Dit gaat ten koste van diepgang in het onderwijs en brede vorming van leerlingen. De VO-raad wil dat daar verandering in komt.

Wat moet er gebeuren?

De VO-raad wil niet tornen aan de systematiek van centraal examineren.  Centrale examinering vervult belangrijke en verschillende functies: als ‘ijkpunt’ voor leerlingen, leraren en vervolgonderwijs en als ‘benchmark’ ten opzichte van andere groepen leerlingen, andere scholen en andere landen. Daarnaast bieden vormen van gestandaardiseerde toetsing en examinering meer waarborgen voor kansengelijkheid in het onderwijs. Wel  moeten we de (centrale) examinering herijken. Hoe kunnen we het examen zo inrichten dat het het onderwijs niet stuurt maar volgt, en dat het in kaart brengt of een leerling klaar is voor een vervolgstap? Het doel van die herijking is om in samenwerking met het vervolgonderwijs en andere betrokkenen de waarde van het diploma te versterken.

De VO-raad vindt dat gekeken moet worden hoe er in de examinering meer ruimte gecreëerd kan worden voor diepgaand leren en brede vorming van leerlingen, zodat die beter aansluit bij wat maatschappij en vervolgonderwijs vragen. We zouden een grote slag slaan als er meer flexibiliteit komt voor leerlingen (meer examenmomenten, modulair examineren, behaalde vakken behouden, mogelijkheid om SE en CE om te draaien). Dat biedt kansen om de ontwikkeling van leerlingen beter te faciliteren en kan de onevenredige druk die nu op het ‘gymzaal-’examen in mei ligt, verminderen. Nu is het zo dat je ook de vakken die je behaald hebt over moet doen wanneer je gezakt bent. Vervolgens moet je dan weer tot mei wachten om examen te doen, ook als je daar misschien al eerder aan toe bent. Daar is een leerling niet bij gebaat. We kunnen een voorbeeld nemen aan het vmbo, waar door onlangs toegenomen flexibiliteit in de examinering beter ingespeeld kan worden op de ontwikkeling van leerlingen.

Daarnaast wil de VO-raad verkennen hoe er minder versnipperd en meer in samenhang geëxamineerd kan worden, met meer keuzeruimte voor leerlingen. Om tot een betere balans te komen tussen cognitieve ontwikkelingen en brede vorming, moet het vervolgonderwijs beter gepositioneerd worden bij het bepalen van wat leerlingen nodig hebben. Ook moet geïnvesteerd worden in eigentijdse evaluatievormen die vaardigheden en brede vorming in beeld brengen en ook tussentijds voortgang van leerlingen kunnen meten.

Jullie geven aan dat er meer ruimte moet komen voor diepgaand leren en brede vorming. Waar moet die ruimte vandaan komen?

We slaan al een grote slag door de afnamemomenten te flexibiliseren (meer examenmomenten, modulair examineren, behaalde vakken behouden, mogelijkheid om SE en CE om te draaien). Door behaalde vakken te kunnen behouden en deelexamens mogelijk te maken kan veel extra ruimte voor leerlingen gecreëerd worden. Ook het omdraaien van het school- en centraal examen creëert meer ruimte in het laatste leerjaar en maakt het weer echt mogelijk om ándere zaken te toetsen, zo weten we van ervaringen uit het vmbo basis en –kader.

Verder zal dit nadrukkelijk in samenhang bekeken moeten worden met het nieuwe curriculum dat in ontwikkeling is. Er is wel een aantal ‘knoppen’ waar aan te denken valt. Zo is er in ons onderwijs en in de examinering relatief veel versnippering en weinig samenhang tussen vakken waardoor het programma heel vol is. Dat blijkt ook uit de gesprekken over de herziening van het curriculum. Die herziening komt voort uit de behoefte om lucht te scheppen in een overladen onderwijsprogramma, meer samenhang te creëren, en meer ruimte voor eigen keuzes van leerlingen. In navolging op de curriculumherziening moeten we ook de examinering op die manier onder de loep nemen.

Je hoort ook weleens een pleidooi om het centraal examen helemaal af te schaffen. Zijn jullie daar voorstander van?

Nee, de VO-raad wil niet tornen aan de systematiek van centraal examineren want dan gooien we het kind met het badwater weg. Dat zorgt alleen maar voor meer ‘selectie aan de poort’ bij het vervolgonderwijs. Het is juist de kracht van ons Nederlandse stelsel dat er veel ruimte is voor scholen om het onderwijs vorm te geven en dat komt mede door het systeem van centrale examinering. Vormen van centraal geborgde examinering vervullen belangrijke functies. Als ijkpunt voor leerlingen, leraren en vervolgonderwijs en als ‘benchmark’ ten opzichte van andere groepen leerlingen, andere scholen en andere landen. Daarnaast bieden vormen van gestandaardiseerde toetsing en examinering meer waarborgen voor kansengelijkheid in het onderwijs.

Wel moeten we de (centrale) examinering herijken. Het doel van die herijking is om de waarde van het diploma te versterken. Hoe kunnen we het examen zo inrichten dat het het onderwijs niet stuurt maar volgt, en dat het goed in kaart brengt of een leerling klaar is voor een vervolgstap?

En alleen de kernvakken centraal te examineren?

Je hoort inderdaad ook wel geluiden opgaan om alleen de kernvakken centraal te examineren. Het is het onderzoeken waard wat de effecten daarvan zouden zijn en wat er te leren is van andere landen die dat doen maar het is niet het pleidooi wat wij nu doen. De VO-raad vindt het op de eerste plaats belangrijk dat we in het verlengde van de curriculumherziening, waarin herijkt wordt wat leerlingen moeten leren, ook herijken wat we toetsen en examineren.

Als je minder vakken centraal gaat toetsen, is het resultaat dan niet dat er meer aandacht en tijd gaat naar de vakken die je wel centraal toetst (bijv. kernvakken), en juist minder naar de andere vakken? Jullie willen toch juist aandacht voor bredere vorming dan alleen cognitie?

Van dat risico zijn we ons bewust. Er zijn dan ook meerdere knoppen waar we aan kunnen draaien om de focus op het centraal examen te verminderen. Er ligt nu zoveel druk op de centrale examens door verschillende factoren: het gewicht (het CE telt voor de helft mee); het feit dat leerlingen moeten voldoen aan de kernvakkenregeling, het feit dat het gemiddelde van alle centrale examens voldoende moet zijn. Daarbij komt dat leerlingen het op één moment moeten laten zien. Door meer examenmomenten in te voeren en behaalde resultaten te laten staan, verlicht je die druk voor leerlingen ook. Ook zou je kunnen denken aan een kleinere kern per vak, de examenprogramma’s zijn behoorlijk overladen.

Wat daarnaast veel invloed heeft is de grote nadruk op de gemiddelde CE-cijfers in het oordeel van de inspectie. We pleiten daarom voor een bredere definitie van kwaliteit; het succes van leerlingen in het vervolgonderwijs moet meer gewicht krijgen in het oordeel over de kwaliteit van scholen voortgezet onderwijs.

Zijn de scholen er niet ook zelf debet aan dat er zoveel druk ligt op het eindexamen, zij besluiten het schoolexamen toch in te zetten als proefexamen voor het CE?

Het klopt dat scholen ook - vaak ongewild - meegewerkt hebben aan die ontwikkeling. Dat heeft te maken met de grote maatschappelijke nadruk op cijfers en getallen. Met name het laatste decennium is er – door een samenspel van ‘examenmaatregelen’ vanuit de overheid – veel meer druk op de examenresultaten komen te staan (zoals de kernvakkenregeling, gemiddeld een voldoende voor het CE, een beleid om de verschillen tussen school- en centrale examens zo klein mogelijk te laten zijn etc.). Examens en toetsen zijn  eerder een maatschappelijk controlemechanisme voor de kwaliteit van scholen geworden, dan een instrument om te evalueren wat de leeropbrengst is en hoe een leerling zich ontwikkelt. Die focus op examencijfers maakt dat die heel sturend zijn voor het handelen van scholen en docenten. De aandacht in (met name de bovenbouw van) het onderwijs is daardoor verschoven naar het oefenen en trainen van het examen (‘teaching to the test’), in plaats van het leren zelf.

Het civiel effect van het diploma in Nederland wordt vaak geprezen. Torn je daar niet aan door te gaan morrelen aan het eindexamen?

De waarde van het diploma is een groot goed, dat we moeten beschermen. Juist daarom agenderen we dit onderwerp. De examensystematiek, die zijn wortels heeft in de Mammoetwet uit 1968, sluit niet goed meer aan bij het vervolgonderwijs en de eisen die de maatschappij aan mensen stelt. De nadruk binnen de examens ligt sterk op – de doorgaans eenvoudiger (centraal) meetbare - cognitieve ontwikkeling en veel minder op vaardigheden, socialisering en persoonsvorming; aspecten die juist belangrijker worden voor een goed functioneren in de samenleving. Ook in de overgang naar het vervolgonderwijs zien we het belang van wat geleerd wordt, verschuiven. Uitval en switchgedrag komt in het vervolgonderwijs nog te vaak voor en instellingen voor vervolgonderwijs stellen in toenemende mate aanvullende eisen aan studenten en nemen extra toetsen of assessments af (‘selectie aan de poort’) om een inschatting te maken van de motivatie van studenten, of de vaardigheden die zij hebben. De waarde van het diploma staat daarmee onder druk. Het doel van de herijking van het examen is, om in samenwerking met het vervolgonderwijs de waarde van het diploma te versterken.

Jullie geven aan dat het huidige examensysteem ook zijn goede kanten heeft. Welke zijn dat?

Zeker, we moeten het kind niet met het badwater weggooien. Een goede borging van de kwaliteit van toetsen en examens staat wat de VO-raad betreft niet ter discussie. Vormen van centraal geborgde examinering vervullen belangrijke functies. Als ijkpunt voor leerlingen, leraren en vervolgonderwijs en als ‘benchmark’ ten opzichte van andere groepen leerlingen, andere scholen en andere landen. Daarnaast bieden vormen van gestandaardiseerde toetsing en examinering meer waarborgen voor kansengelijkheid in het onderwijs. De kwaliteit van toetsen en examens mag dan ook niet ter discussie staan en moet goed geborgd blijven.

Een paar jaar geleden hebben jullie gepleit voor een diploma op maat. Hoe verhoudt dit pleidooi zich daartoe?

Het past in dezelfde beweging binnen de sector; namelijk dat scholen meer ruimte willen geven aan de brede talenten van leerlingen en meer rekening willen houden met de wijze waarop en het tempo waarin individuele leerlingen zich ontwikkelen. Het is inmiddels glashelder dat die ontwikkeling van het onderwijs zal stagneren als er niet ook iets verandert in de examensystematiek. Iedereen is het er over eens dat examinering het onderwijs zou moeten volgen, maar de praktijk is dat de examinering het onderwijs stuurt.

Jullie vinden dat er meer aandacht moet komen voor leeropbrengst op vaardigheden als samenwerken, presenteren en persoonlijke vaardigheden. Maar hoe meet je dat?

Het is inderdaad zo dat er veel minder bekend is over het meten van voortgang op vaardigheden en brede vorming. Maar dat de cognitieve ontwikkeling, hoe belangrijk ook, makkelijker meetbaar is mag niet betekenen dat brede vorming achter blijft. We pleiten ervoor meer te investeren in de ontwikkeling en het gebruik van verschillende toetsvormen die vaardigheden en brede vorming in beeld kunnen brengen. Belangrijk is ook om de aandacht hiervoor in de lerarenopleidingen te versterken.

Jullie hebben het erover dat er ook nieuwe manieren zijn om voortgang te toetsen, zoals formatieve toetsen en leerlingvolgsystemen. Hoe werkt dat?

Een formatieve toets is een toets die gebruikt wordt als leer- of instructiemiddel. Bij formatief toetsen is de feedback onderdeel van het leerproces en er op gericht om leerlingen te helpen bij het zetten van de volgende stap. Door de afname van de formatieve toets krijgt de docent helder zicht op de mate van beheersing van de toetsonderdelen. Hierop kan de instructie of de leerstof dan worden afgestemd. Het zijn ‘toetsen om te leren’ en niet ‘toetsen om leerlingen te beoordelen of op af te rekenen’. Het geeft aan waar leerlingen staan, wat ze al beheersen en waar ze extra aandacht aan moeten schenken. Het levert dan ook meer op dan alleen een cijfer. Met leerlingvolgsystemen kun je deze ontwikkeling – over een langere periode – in beeld brengen.

De ontwikkeling in digitale toetstechnieken gaat daarbij snel, denk daarbij bijvoorbeeld aan adaptieve toetsen, waarbij de leerling die toetsonderdelen aangeboden krijgt die aansluiten bij zijn of haar niveau. Deze ‘slimme’ toetsen geven een beter beeld waar een leerling staat. Leerlingen raken minder snel gedemotiveerd omdat het aansluit bij wat ze wel kunnen, in plaats van wat ze nog niet kunnen.

Zijn er in het verleden niet juist veel te veel vernieuwingen over het onderwijs uitgestrooid? Is het onderwijs niet gebaat bij rust?

Ons onderwijs zit in een transitie, en die is niet zozeer gebaat bij rust, maar wel bij continuïteit. We zijn daarom ook blij met de inhoudelijke continuïteit voor het onderwijs in het regeerakkoord: de ingezette ontwikkeling naar meer flexibiliteit en maatwerk kan door scholen worden doorgezet. Een herijking van de examinering zou die ingezette beweging versterken, sterker: als die herijking niet plaatsvindt remt dat de onderwijsontwikkelingen die plaatsvinden. Het is dan ook een onderwerp wat erg leeft binnen de sector. Dat bleek ook weer uit de tour die we onlangs door het land maakten, de peiling die we hielden onder schoolleiders en docenten en de gesprekken die we voerden met andere stakeholders.

Het ministerie geeft aan dat meerdere examenmomenten niet betaalbaar zijn omdat er dan teveel verschillende examens ontwikkeld moeten worden.

Dat klopt. Het ministerie heeft de pilot ‘Meerdere examenmomenten’ in 2009 beëindigd vanwege de geringe mogelijkheden van het vervolgonderwijs om meerdere instroommomenten te bieden, de verhoogde examenlast voor docenten door de strikte volgorde van éérst schoolexamen en vervolgens centraal examen, en de hoge kosten van een extra examenmoment. Die kosten werden door de minister geschat op een structurele investering van 50 miljoen euro per jaar. Afgezien van het feit dat de kosten erg hoog zijn ingeschat (naar verwachting zijn dat de totale kosten die ketenpartners - CvTE, Cito, DUO en SLO - maken voor alle examens en toetsen die in Nederland gemaakt worden, inclusief hun apparaatskosten), zijn de digitale mogelijkheden zo sterk toegenomen dat dit nu waarschijnlijk aanzienlijk goedkoper kan.

Uit de in 2006/2007 gehouden pilot meerdere examenmomenten onder 12 vo-scholen is gebleken dat een extra afnamemoment van het centraal examen meerwaarde biedt voor leerlingen. Ook het beroepsgerichte vmbo zijn er positieve ervaringen met de inzet van digitale ‘flex-examens’. De komende jaren ontstaat er geleidelijk een (kwaliteit borgende) digitale examenbank voor de centraal schriftelijk praktisch examens (CSPE’s), waarmee steeds meer maatwerk in afnamemomenten mogelijk wordt. Wij pleiten ervoor te verkennen hoe deze flexibelere examensystematiek verbreed kan worden naar de andere onderwijssoorten. Ook de landelijke schoolexamenbank voor de beroepsgerichte vmbo-keuzevakken, waarbij met behoud van landelijke kwaliteitsborging decentraal en flexibel geëxamineerd kan worden, kan een inspirerend voorbeeld zijn voor andere vakken en onderwijssoorten.

Jullie geven aan dat in het vmbo al meer flexibiliteit in examinering bestaat. Wat kan daar al en wat zijn de ervaringen van die scholen?

In het beroepsgerichte vmbo (vmbo basis en kader) zijn er digitale examens met ruime afnameperiodes voor de centrale examens voor de beroepsgerichte vakken (CSPE). Ook is het voor deze scholen mogelijk om het centraal- en schoolexamen om te draaien. Deze mogelijkheden zorgen inderdaad voor aanzienlijk meer flexibiliteit voor leerlingen.

Iedere school kan kiezen voor digitale centrale examens (vorig jaar deed 99% van de scholen in bb dit en 90% van de scholen in kb). Daarmee kunnen zij dus zelf – binnen bepaalde marges - bepalen wanneer zij het centraal examen voor de algemene vakken afnemen. De komende jaren ontstaat er geleidelijk een (kwaliteit borgende) digitale examenbank voor de centraal schriftelijk praktisch examens (CSPE’s), waarmee steeds meer maatwerk in afnamemomenten mogelijk wordt.

Het omdraaien van het school- en centraal examen (afname centraal examen in 3e jaar en afname schoolexamen in 4e jaar) zorgt er in de ervaring van deze scholen voor dat er meer ruimte ontstaat (voor andere onderdelen) in het laatste leerjaar. Er is een landelijke schoolexamenbank voor de beroepsgerichte vmbo-keuzevakken, waarbij met behoud van landelijke kwaliteitsborging decentraal en flexibel geëxamineerd kan worden.

Het curriculum wordt op dit moment herzien. Hoe verhoudt jullie pleidooi zich daartoe?

We zien een herijking van de examinering als een logisch vervolg op de curriculumherziening waarin gekeken worden wat leerlingen in de toekomst moeten kennen en kunnen. Er komt in het kader van Curriculum.nu ook een verkenning naar toetsing en examinering. In het onderwijs is er behoefte aan minder versnippering en overladenheid en meer samenhang en keuzevrijheid en die behoefte is er in de examensystematiek ook.